La imaginación y la infancia

La imaginación y la infancia

Las tecnologías que dan cuenta de un nuevo poder de la imaginación tienen tres características: son producidos de manera colectiva y socialmente reconocibles – existe una discordancia entre el mundo imaginado que ayudan a construir y la situación real en la que los objetos motivados son construidos y expuestos – su manda la capacidad de ir hacia delante en esos dos contextos.

La capacidad de posibilidades alternativas y para elaborar sus consecuencias aparece durante los primeros periodos de desarrollo infantil, pero dura toda la vida.

La capacidad de concebir alternativas a la realidad es menos un proceso primitivo que “relativamente sofisticado”.

La simulación puede suscitar muchas de las emociones asociadas con un episodio real.

Para Harris la simulación no es una función psicológica que se suprime gradualmente durante el desarrollo.

El estudio de patologías tempranas demuestra que es la ausencia de imaginación, y no su presencia, lo que es patológico.

Mediante la simulación los niños pequeños pueden salirse de la realidad, o trascenderla, pero es posibilidad no entraña necesariamente ninguna distorsión cognitiva de los principios generales mediante los cuales esa realidad opera.

Las realidades alternativas que los niños conciben se nutren de una evaluación que ellos mismos ya ha hecho de la realidad.

Harris demuestra por qué los niños se apartan del mundo real en sus juegos de simulación pero a la vez adquieren muchos de sus conocimientos conceptuales a través de ellos.

Los rasgos de la simulación (1- las reglas de la simulación, 2- poderes causales, 3- la suspensión de la verdad objetiva, 3- encadenamiento causal desplegado) son comprendidos por los niños de 2 años.

Los niños de 2 años reconocen también la naturaleza episódica y restringida de una regla de simulación.

Harris intenta una reseña teórica sobre la capacidad de los niños para comprometerse en simulaciones compartidas.

Mientras la simulación está en curso las referencias son reconocidas y tratadas como válidas. Una vez que el episodio llega a su fin y la postura de simulación es abandonada, las referencias y la información que ellas codifican dejan de guiar las reacciones del niño y éste vuelve a procesar la realidad normalmente, de manera literal.

El juego de simulación de los niños no es una distorsión temprana del mundo real sino una exploración inicial mundos posibles.

Harris argumenta que cuando un niño actúa un rol, imagina el mundo desde el punto de vista de otra persona. La pregunta es, entonces, ¿qué proceso equivalente se da en los adultos? Cuando leen una biografía, una narración histórica o una novela, los lectores adultos son invitados a visualizar el mundo desde un punto de vista que no le es propio. Para Harris, una vez que ha sido evocado el estado de concentración narrativa, comenzamos a compartir el mismo marco de referencia temporal y espacial que el protagonista. Aquello que es subjetivamente cercano o lejano, en el presente o en el pasado, debe medirse ahora no en términos el mundo real sino en los términos del mundo narrativo.

Aporta más sentido uno de lo que potencialmente puede diseñar la simulación.

En el viaje imaginario de la simulación los niños llevan con ellos el conocimiento causal basado en el mundo real, conocimiento que les permite otorgar sentido a sus encuentros imaginarios.

Harris se detiene en el pensamiento contra fáctico: los niños pequeños son capaces de comparar una situación observada con aquello que podría haber sucedido si los hechos hubiesen tomado otro curso, y construyen juicios causales acerca de la realidad a luz de esas comparaciones.

Lo importante para Harris es que el pensamiento contrafáctico ayuda a los niños a identificar agentes causales desconocidos hasta entonces.